对课程目标进行达成评价，是开展毕业要求达成评价的基础，也是基层教师实施教学改进的基础性工作。近年来，专业认证提出的产出主线和评价机制底线，基本考虑就是希望在推进专业开展面向产出的教学改革过程中，聚焦工作重点，设置切实可行的工作目标，把工作注意力和关注点聚焦在课程层面，推动认证专业改变以往单一的依靠量化方法计算达成，甚至完全不考虑基础性试卷、论文等考核材料是否反映产出，“硬性计算”达成的做法，逐步建立多种方法相结合的、科学合理的评价体系。
南京大学陈道蓄教授的这篇文章，可以作为指导专家考查专业课程评价工作是否合理的参考，也可以用于引导教师“定性”开展课程目标评价，进一步反思课程计划、教学内容、考核方法的合理性，为课程与教学持续改进提供依据，从而提高教学质量
。因此，文章内容不是一般意义上的“方法”，相当于提供了如何开展课程目标评价的“方法论”。文章内容仅代表作者本人观点，不代表认证协会，希望能对广大教师研究、实践课程目标评价工作提供有益帮助和借鉴参考。
前言
1.原则上最适合专业内部对课程进行评价，按照这一思路形成的评价报告可以作为专业申请专业认证时，提供内部评价机制达到认证标准要求的证据的一部分（原始材料）。如果积累了一定数量，也可以作为专业证明学生毕业要求达成的证据的一部分（间接证据）。
2.如果作为参与专业认证的专家参考材料，本文主要反映在判断这两年所倡导的“主线” 与“底线”是否达到基本要求时，专家应该关注的基本要点。但由于在书面审阅时，专家不一定能辨识所有内容，假如专业并未能像上述第1项中提供内部课程评价的相关报告，专家判断可能会受到影响。
3.如果接受认证专业按照要求提供了课程支撑能力或者课程评价的实例，那么专家可按照此文描述进行评阅。
4.如果已进入现场考查阶段，专家希望关注课程评价相关内容，本文所提信息理论上应能通过文档查阅或师生访谈获得。
5.本文以工程教育专业认证为例开展论述，但其所提到的方法论同样适用于以产出导向为基本理念的其他科类认证。
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表述的清晰性：涉及的关键字是否易于同行形成可衡量的共识，是否易于选课学生理解并作为自测的依据。
负面的例子：表述过于空泛，如“培养学生分析问题与解决问题的能力”、“培养学生的创新能力”等，具体含义没有基本共识；或者只能用“标志性成果”作为依据。
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目标的合理性：目标应该是选课并通过考试/考核的学生能力提升，并表述为清晰的能力描述。如果专业已经制定了清晰合理的毕业要求，则课程目标应能与之对应，形成支撑；如果目前专业毕业要求尚未达到理想状态，还不能在操作层面形成明确导向，则课程目标本身应该满足以下要求：
表述针对具体能力，相关内容
对学生解决复杂工程问题能力的支撑作用在同行中有基本共识；
这些具体能力应该体现在：
实际问题理解能力、抽象与建模能力、构思解决途径能力、实现能力。
具体表述应根据本课程在整个教学计划中的作用，说明需要达到的程度。
负面的例子：表述偏于知识点覆盖，如“掌握***重要的基本概念与基本理论”，“掌握***的基本方法”等。或者仅限于某种工具的使用，如“能用***语言编程”等。
课程大纲的目标部分应该包括对产出的描述以及达成的考核办法。
主要是指学生通过本课程要求后应该能“做什么”。
考试/考核应明确题目（包括笔试和实践）的针对性，并明确评分标准和要求（关键是及格要求）。
负面的例子：表述不切实际，如“学生能够针对复杂问题提供解决方案”，“能够设计与分析复杂系统”等，或者表述不明确，如“学生能够有效地应用理论解决问题”。考核方法不明确，如只写了“笔试和实践报告”。
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对课程必要性的评价（理想要求是“可要可不要的课应该不上，降低必修课程数，提高每门课的实际效果）：
主要考虑“如果没有这门课”，学生受到的影响是否仅限于知识覆盖。
该课程提出的能力目标是否可以完全由教学计划中其它课程实现。
负面的例子：出现一种新技术就加一门课；或者只是强调该课程如何“有好处”，但对课程在整个教学计划中的地位没有表述，或者只是从“知识覆盖”的角度说该课程的必要性，完全忽视学生在具备一定能力基础上，完全可以通过课外自学获得相关知识。
二、课程计划（主要审阅课程大纲，教学周历，指定学生用书）
负面的例子：指定阅读材料量与课堂讲授内容量相比偏少；教学周历明显针对知识点覆盖，能力培养主线不清晰，即学生缺乏整体认识。
负面的例子：某些课程将“理论”讲授与“实践”分拆开来；讲授过多过细，没有留给学生拓展空间；不能体现在载体内容演进过程中基本能力的不断体现与提升。
每门课程的能力培养目标可以有强度大小之分，但是否可以通过一门课的结果考查能力提升（不是知识积累扩大）的成效是关注点之一。
负面的例子：基础课内容完全“内卷”，不能在各层次提供所需要的分析问题解决问题的训练；课程本身缺乏可见的“综合性”，知识点罗列加一点验证性应用的情况明显。
不管在几年级，都应该体现能力的综合性（具体内容难度可以不同，但不应该是按照实践教材描述“走一遍”），包括：将实际场景下的问题通过分析描述为适合用本课程涉及的相应技术易解决的形式，抽象和建模，对解决方法的分析与选择、实现等。
负面的例子：“大作业”过于简单；对分析问题缺乏明显的要求，往往学生用课堂上讲的方法直接应用即可。
三、课程实施（主要审阅教学周历、学生作业、教学中保留的有关记录）
本课程实施方法，一般是指讲授加引导、学生实践（包括书面作业、实验室工作等）、研讨性活动等（不包括不要求全体学生参加的课外活动）的综合。专门的毕业设计或者生产实习等另外考虑。主要评价点包括采用的方法是否能将知识载体转换为学生的能力提升（这里考查的“能不能”是指“可能”，而不是认为学生有了知识基础以后一定会发展成能力），在设定的教学方法下，学生具体需要完成哪些任务。课程实施过程中学生是否能及时有效地衡量自己学习目标完成的状态。
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作业：
量与难度，量可以考虑整个课程中一个中等水平的学生完成规定作业所用的时间；
难度考虑的关注点是非验证性作业所占比例，重在通过问题分析的过程实现原理的有效运用。
负面的例子：作业量太少，即使考虑了覆盖面，训练意义明显不足；用“实践”完全取代书面作业。
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实验或实践：
考虑任务的能力培养针对性是否明确；
难度和工作量是否能满足训练要求；
是否能有效地给每个同学评分（包括团队项目）；
评分标准是否合理明确（特别是及格标准）。
负面的例子：为实践而实践，能力目标比较笼统，导致评分缺乏合理性。
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研讨性活动：
是否保证每个同学在此类活动中的付出；
内容是否有思辨性（如果仅仅是汇报实践项目内容则按照实验或实践要求评价）；
对学生能力培养的目标是否明确；
是否有明确合理的评分标准。
负面的例子：能力培养目标不明确，研讨的问题缺乏拓展性与多元性；评分缺乏合理性。
四、考试考核
（主要审阅试题或实践任务书、试卷或报告、教师对考试考核结果的分析报告）
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关注的焦点：一是考试/考核内容与要求是否和课程目标的产出要求匹配，二是学生成绩是否能达到要求。
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书面考试：试题针对目标产出要求，原则上应该开卷考试
负面的例子：为追求分数分布采用较多的记忆性验证性试题；在缺乏教学研究的情况下用评分不可靠的“实践考核”替代书面考试；在缺乏有效评分办法的情况下扩大“平时成绩”在课程成绩中所占的比例。
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实践环节考核：任务必须体现对学生能力的具体要求，同时包括对综合能力的考量，并且必须有适当的难度和工作量；通过增加任务内容并提升难度要求，减少学生“拷贝”外界已有成果的可能性。必须有明确公开的评分标准（特别是及格标准）。
负面的例子：实践任务能力培养目标不明确，对实际背景的考虑简单化形式化；缺乏明确合理的评分标准。
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教师的考后分析：重在强化“进程性跟踪”的要求，主要分析是否能客观反映学生能力提升的证据，而非单纯从分数上做“空对空”的评价分析。
负面的例子：缺乏真正可用于课程持续改进的考后分析。
附：
1. 对毕业设计（论文）的评价
毕业设计（论文）主要是对学生整个本科学习期间能力提升的总检验，不针对某个具体内容和能力项。
基于上述基本认识，毕业设计（论文）机械地“支撑”某些（往往很多）能力指标点并没有意义。评价毕业设计（论文）主要考虑：是否真的能对四年来学生解决（复杂）工程问题的能力提升做出比较客观的评测，并通过评分反映学习效果。
由此在选题合理（科学性、工程性、综合性、工作量）的前提下，毕业设计主要考查四个方面的能力：问题表述能力、建模与解决方案（路线）选择能力、平台与工具等的分析与选择能力、方案实施能力等。
负面的例子：缺乏分析，通常根据（导师或研究生）的安排开展简单的实践工作。
2. 对生产实习类课程的评价
这里不包括“认知性”实习。
现阶段生产实习受很多因素约束，不是学校可以完全解决的，因此不能把能力培养期望放在生产实习上（这只是一般而言，当然有做得非常好的）
在上述背景下，主要考查三点：专业对生产实习的“前置要求”是否明确；专业对于生产实习课程的能力培养目标是否明确；如何给学生的生产实习评分
负面的例子：由于若干课程并没有达到课程的全部能力目标，学生去生产实习现场时，基本不具备课程所需的前置基本能力；为实践而实践，并没有明确的实习课程目标（往往明确的只是认知目标）；评分有明显的随意性；生产实习报告普遍像“日记”。
